LES ENFANTS DE LA COLLINE SACRÉE
Monique Agénor

Pistes pédagogiques

Téléchargez le tableau de séquence pour analyser l’Å“uvre en classe.

Trois lectures analytiques (voir les séances 2, 4 et 7 et 8) sont ici développées afin d’aborder des points pouvant poser problème dans le cours de la séquence :
- extrait 1 : la razzia (structure de la narration et question du point de vue)
- extrait 2 : le navire négrier (rôles de la description / métaphore et comparaison)
- extrait 3 : Nora déguisée en singe ! (décrire pour dénoncer)


Extrait 1 : la razzia

Lire l’extrait en ligne sur le site (p. 15-17, du début à « un combat non annoncé »)
Son étude est prévue dans le cadre de la séance 2 dominante : vocabulaire).

Situation : Cet extrait est situé au début du 2ème chapitre de l’oeuvre, « La razzia », qui constitue l’élément perturbateur. Le chapitre s’ouvre sur un jour solennel, le premier jour de la lune de l’année 1842, qui doit célébrer la grande fête accordée aux âmes des défunts. L’extrait commence par une description des cérémonies rituelles accomplies par les devins du village. Mais très vite la gaieté se transforme en panique, à mesure que grossit au loin un bruit sourd comme de piétinement, un bruit inquiétant de  » forêt violée « .

La tension monte sur la colline, chacun se précipite pour assurer la survie du village. L’efficacité presque cinématographique de cet extrait tient à deux éléments majeurs, sur lesquels on fera converger l’attention de la classe.
- la structure de la narration ;
- le choix du point de vue interne.

1. La structure narrative : un instrument du suspens
On conduit les élèves à découvrir la structure de manière inductive, par une série de rapides exercices.

1) Chez eux, avant la séance, ils auront, par exemple, réécrit le passage au passé.
2) Au début de l’heure, après correction, ils pourront souligner d’une couleur les passages à l’imparfait, d’une autre ceux au passé simple. Quelle conclusion en tirent-ils ? On discerne déjà une première étape jusqu’à « mais » (p. 15).
3) Ils peuvent souligner les conjonctions de coordination-clé, celles qui peuvent servir à comprendre la structure : « mais », « or », « et », ainsi que les autres indices : saut de ligne, etc. Quelles sont donc les différentes étapes de cette séquence narrative ? Chacun propose son découpage, en nommant chaque étape par un titre.
4) La reprise avec l’enseignant permet de dégager la progression du passage : situation initiale, description de l’affolement de la nature puis des hommes, réactions de Sahy et de Nora. On pourra utiliser le parallèle avec le vocabulaire cinématographique (plan d’ensemble, travelling, gros plan…) et l’allusion au western pour faire comprendre la montée du suspens grâce à cette structure narrative crescendo.

2. Le choix du point de vue
Les élèves pourront remplir, par exemple, un tableau à double entrée qui facilite
l’appréhension de cette notion difficile.

Consigne : faire relever les phrases où l’auteur indique ce que perçoivent les personnages et ce qui est perçu par eux (orienter la recherche des élèves sur les cinq sens).

Quel est le sens le plus sollicité ? Lequel n’est pas renseigné ? Quel effet cela a-t-il sur les personnages ?

On parviendra à la conclusion que l’effet de panique est renforcé par l’absence d’image : les villageois entendent le bruit sans voir leurs assaillants. Pour le lecteur, l’effet de suspense est renforcé par le choix d’un point de vue interne : il ne perçoit que ce que perçoivent les personnages, c’est-à-dire presque rien. C’est ce qui entretient la curiosité et le mystère.

3. Conclusion de l’analyse
Le choix du point de vue ainsi que la structure narrative renforcent l’énigme de ce début de roman, mobilisant la perspicacité du lecteur. La stratégie d’accroche mise en place par Monique Agénor est efficace.[Haut de page]

Extrait 2 : le navire négrier

L’extrait est disponible en ligne sur le site des Parcours littéraires francophones (p. 39-41, du début à « Des estomacs vides qui font très mal. »).
Son étude est prévue dans le cadre de la séance 4 (dominante : lecture).

Situation : Le chapitre intitulé « La traversée » fait le lien entre deux îles, entre deux mondes : Madagascar et La Réunion, de la liberté sur la terre d’origine jusqu’au travail forcé dans les plantations des Blancs. La description des conditions de transport à bord du navire est intéressante à plusieurs égards. D’abord parce qu’elle permettra de revenir sur les travaux de documentation menés par les élèves avant la séquence (cf. séance 1), et éventuellement d’utiliser des croquis, des cartes, des photographies qu’ils auront collectés précédemment, etc.Ensuite parce qu’elle constitue un passage descriptif saisissant, riche en images, qui pourra donner l’occasion d’un débat en classe autour du racisme et de l’animalité dans laquelle les esclavagistes prétendaient confiner les esclaves.

1. Les fonctions de la description
On pourra demander aux élèves de s’interroger sur l’utilité de cette description et mettre en évidence, au vu des réponses, le rôle informatif de ce passage (conditions de transport des esclaves), mais aussi le rôle de dénonciation qu’il joue:
- souffrances des prisonniers (p. 40 : « Des enfants commencent à pleurer, des mères à gémir », ou bien p. 40 également : « ils respirent mal. Ils ont peur. Ils ont faim. Ils étouffent. Et ça sent mauvais. »)
- attitude des marins (p. 40 : « Les garde-matelots mettent fin aux discussions des enfants en donnant à tous l’ordre de se coucher dans leur casier et de ne plus en bouger. ») ;
- cynisme des armateurs (voir le début de la p. 39).

Deux effets accentuent cette dénonciation :
- le dialogue direct entre les deux enfants, qui rend plus sensible l’angoisse ;
- le travail du temps dans la description, qui évoque une durée de plusieurs heures en une page, par l’intermédiaire d’un sommaire narratif : « Quelques heures se passent ainsi. » (p. 40), ce qui renforce le sentiment de révolte face à la souffrance des esclaves.

2. Métaphores et comparaisons
1) Les élèves auront pu faire à la maison un travail préparatoire de repérage des métaphores et comparaisons utilisées dans cet extrait pour qualifier la situation des esclaves dans le navire.
2) Cet exercice de différentiation entre métaphores et comparaisons peut se faire, dans l’extrait, par une mise en évidence des outils de comparaison.
3) Il est possible d’ouvrir un débat en classe à partir de ces quelques pistes : à quoi sont comparés les esclaves dans cet extrait ? À quoi est comparé leur logement (cf.  » fosse à cochons « , » cercueils « ,  » cages « )? Pourquoi cette insistance du narrateur à les assimiler à des animaux ? Est-ce l’opinion de l’auteure ? Quel est alors son objectif ? On peut éventuellement, à ce moment de la discussion, glisser un mot sur la stratégie de l’ironie, qui sera étudiée dans le groupement de texte sur l’esclavage.
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Extrait 3 : Nora déguisée en singe

L’extrait est disponible en ligne sur le site des Parcours littéraires francophones (p. 109-110).
Son étude est prévue dans le cadre des séances 7 et 8 (dominante : lecture ou étude de la langue).

Situation : le passage se situe au moment de l’apogée de la puissance des planteurs juste avant la révolte sanglante des esclaves noirs. Ce passage est très explicite car il concerne le racisme dont étaient victimes les esclaves malgaches et africains dans les grands domaines agricoles de La Réunion. Il permettra de réviser la question des points de vue dans le récit, de reparler des rôles de la description, tout en donnant aussi à l’enseignant l’occasion de proposer un exercice ludique, première approche de la notion d’argumentation.

1. Les fonctions de la description
On proposera, au préalable, un résumé de l’épisode en quelques phrases.
1) Amener les élèves à réfléchir sur les enjeux de la description : pourquoi Monique Agénor a-t-elle choisi de raconter cet épisode ? Quel est le rôle de cette description ? (valeur informative ? Symbolique ?, etc.)
2) Travailler avec la classe sur le point de vue selon lequel est racontée la scène : les différents personnages présents lors de la soirée ont-ils la même perception de l’événement ? Citer précisément le texte.

2. La question du point de vue adopté
On pourra utiliser le tableau à trois entrées qui a déjà servi lors de la leçon précédente pour travailler sur cette notion de point de vue et le faire remplir aux élèves en leur posant cette question qu’ils auront à préciser phrase après phrase : qui perçoit quoi dans ce passage ?

Ils s’apercevront que le point de vue le plus souvent utilisé est celui des spectateurs, les maîtres de plantations. Les plus habiles sauront discerner une présence discrète du point de vue de Nora à la fin du passage, et celle du narrateur, très critique, dans l’ensemble de l’extrait. C’est l’occasion de rappeler la différence entre auteur, narrateur et personnage. Quelle est la réaction des élèves face à la description de cette scène ? Quel est l’objectif de Monique Agénor en nous donnant à deviner ce que pensent les esclavagistes ? On pourra ainsi introduire la séance suivante, qui confrontera dans un débat oral et structuré les arguments des esclavagistes et ceux des esclaves.

3. Débat autour de cet extrait
Il fera l’objet d’une séance, à organiser selon deux modalités au choix. Le préalable indispensable consistera à faire retrouver par les élèves, à partir du texte, les arguments des personnages qui ont assisté au spectacle : spectateurs officiels, les Blancs qui apprécient, et spectateurs cachés, les esclaves qui critiquent.
1) Première possibilité : jeu de rôles
Les élèves répartis par groupes de 4 choisissent soit de jouer la conversation entre les planteurs après le spectacle (ils peuvent s’amuser à reproduire le discours de Mme Dé ou à reconstituer les propos d’autres membres de la famille ou ceux du cavalier noir, etc) soit d’imaginer la discussion entre les esclaves le soir dans leur coin (entre Sahy et les autres hommes, ou bien entre Nora et ses amies).

2) Seconde possibilité (plus simple à organiser mais moins vraisemblable) : organiser un débat entre esclaves et esclavagistes. Il faudra sans doute désigner les élèves jouant le mauvais rôle !

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