L'ANALPHABÈTE
Agota Kristof

Pistes pédagogiques

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Trois lectures analytiques (voir les séances) sont ici développées afin d’approfondir les thématiques essentielles de l’œuvre :
- chapitre 3 : « Poèmes », un récit de formation et la naissance de l’écriture autobiographique.
- chapitre 5 : « Langue maternelle et langues ennemies », un récit sur l’identité linguistique et culturelle.
- chapitre 11 : L’Analphabète, un récit autobiographique, un témoignage sur un parcours dans l’histoire. On amènera les élèves à regarder de plus près les intitulés des chapitres pour y relever les 3 paramètres selon lesquels ce petit récit autobiographique est construit : l’espace, le temps, l’écriture et on les identifiera comme constants dans le récit autobiographique (cf. groupement de textes).

1. Poèmes : récit de formation et naissance de l’écriture autobiographique

L’étude de ce chapitre est prévue dans le cadre de la séance 4.
Lire le chapitre en ligne sur le site (p.13-16)

Situation : évocation de toute la période d’avant l’exil, L’Analphabète relate l’enfance, l’adolescence et le début de la vie d’adulte en images brèves et emblématiques constituées par les différents chapitres. Dans celui-ci, le troisième, intitulé « Poèmes », nous sommes à une période charnière, celle où la narratrice entre à l’internat et où la famille est dispersée. La narration est chronologique et procède par descriptions minutieuses. D’abord distanciées, elles se terminent par l’expression de sentiments de désespoir dont le seul remède sera l’écriture quotidienne. Le chapitre lui-même apparaît comme un exemple de page de journal intime.

L’important sera de faire découvrir aux élèves la force de ce remède, l’écriture, dans une situation d’enfermement, de perte et de détresse.

Les deux axes de lecture sont les suivants :
- un récit de formation, la perte de l’enfance ;
- le refuge dans l’écrit et la naissance de l’écriture autobiographique.

1. Récit de formation et perte de l’enfance
Récit de formation, L’Analphabète relate des épisodes d’adolescence liés à un sentiment d’emprisonnement et de perte. Ici, la situation est celle de l’enfant de quatorze ans séparée de sa famille et mise à l’internat où elle va subir toutes les contraintes de la misère du lieu et de sa rigueur morale ; ces règles strictes et ce manque de liberté apparaissent comme un leitmotiv du récit tout au long de sa vie : cet épisode devient emblématique car prédictif des autres (fuite du pays par crainte de représailles politiques, souffrance de l’exilée et dureté de la vie en Suisse).

La thématique évoque d’autres écrits que l’on a pu découvrir lors de la séance 1, au CDI (Vipère au poing, Le Petit Chose et tous ces récits de vie d’enfants dans les Internats avec leurs châtiments).

Au début le cadre narratif rappelle celui d’autres Å“uvres d’Agota Kristof, et spécialement du Grand Cahier, par sa distanciation : description précise des faits, informations sur l’emploi du temps, énoncés des règles. On fera relever aux élèves tous les « stéréotypes » de l’internat, avec les instances de contrôle et l’amenuisement de la liberté décrits dans ce chapitre, que l’on rapprochera d’autres extraits de romans.

Puis la narration devient plus personnelle et l’auteur laisse libre cours à l’expression des sentiments : souffrance de la perte de liberté, des repères familiaux, de l’enfance. Tout le chapitre est construit sur l’opposition entre ces deux tonalités et la relation entre univers extérieur et intérieur, le vide de l’un fonctionnant comme un appel au surgissement de l’autre. La succession des souvenirs d’enfance apparaît comme l’insupportable évocation du paradis perdu.

On pourra inciter les élèves à relever le contraste entre ces deux moments narratifs (description et information, expression et émotion) avec le passage du nous au je, le remplacement des verbes « être » et « avoir » du début par des verbes de sentiments, avec répétitions du « je pleure », dans la deuxième partie.

On leur demandera aussi de relever les mots du champ sémantique de la douleur et de la privation, de l’enfermement comme « forcé », « malheur », « chagrin », « tristesse » « perte » « liberté perdue » « interdiction » « une surveillante contrôle », « caserne » « maison de correction » « des lettres ouvertes ».
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2. Mise en place de l’écriture comme activité salvatrice et de la lecture comme ultime consolation
Le chapitre aborde ici l’écriture comme mémoire du bonheur, moments perdus retrouvés par la rédaction du journal quotidien : l’univers vide et froid de l’internat permet ce sursaut et cette évasion.

« Alors, pendant ces heures de silence forcé … »

On a noté le déplacement du nous de la première partie au je, modulé en « mes frères, mes parents » « mon frère » « mon enfance » mais aussi par un autre nous, le nous de l’appartenance familiale et affective « notre maison familiale », « notre enfance à nous trois ». Je autobiographique et personnalisation du récit avec les noms propres (Yano, Tila) ses frères, qui se répète. Nous ferons remarquer la tonalité de l’extrait où l’on passe d’un univers uniforme et gris, à un lieu de mémoire coloré « le rocher bleu ». On fera relever les figures de l’enfermement spatial progressif en écho à une descente dans le monde intérieur et une sollicitation de la mémoire. Il faudra sensibiliser les élèves à cet aspect de la narration, qui va vers le mouvement, et la lumière (bleu, grimper, tomber, relever, promenade nocturne, à la lumière des réverbères), et surtout le poème qui se termine par « soleil ».

On étudiera particulièrement dans le second moment du chapitre cette lumière finale qui naît, par contraste de l’opposition à l’enfermement sous toutes ses formes – ( expressions de la négation et de la restriction « manquent » « nous n’avons que », « que personne ne puisse » et de l’a-temporalité comme métaphore de la séparation, de la rupture, de la mort dans la ponctuation de jours de sortie officiels, « le dimanche », « le dimanche après-midi, interdiction de quitter la ville ») – et à l’immobilité (« pas d’argent pour le train » pour aller voir son frère). Le mouvement symbole du bonheur dans ce chapitre, poussé à bout dans l’exil, (qui signifie aussi le point de non retour) deviendra, pour elle, synonyme de malheur.

L’adolescente, par un trait propre aussi à cette période de la vie, l’attirance pour ce qui est interdit (avec ses frères « plus de promenade nocturne sur les toits ») va survivre en s’opposant, par l’écriture ; elle regrette la liberté perdue qu’elle reconquiert par la rédaction d’un « journal intime », idée de confidence et de secret « une écriture secrète », « J’y note mes malheurs… tout ce qui me fait pleurer le soir dans mon lit ». On fera relever le champ lexical lié à l’écrit, mots glissés comme un espoir au milieu des « pleurs ».

La lecture constitue un acte de résistance complémentaire : à partir de la mémoire de textes, lus en cachette, elle peut construire des textes imaginaires et composer des poésies dans sa tête ; le chapitre se clôt sur une ouverture qui est envolée dans l’imaginaire et base de la construction de soi pour la narratrice.
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2. Un récit autobiographique : un témoignage sur un parcours d’apprentissage

L’étude de ce chapitre ainsi que le bilan de tout le récit sont prévus dans le cadre des séances 12 et 13.
Lire le chapitre en ligne sur le site des Parcours littéraires francophones (p. 51-55).

Situation : ce chapitre 11, le dernier, éponyme du titre du récit, L’Analphabète, en constitue le résumé et boucle l’histoire de cet apprentissage : à la fin du récit, la narratrice nous dit qu’elle peut écrire, ou tout ou moins qu’elle en fait le pari. Cette langue française, non maternelle, lui permettra d‘exister en tant que personne mais aussi en tant qu’artiste, poète, auteure.

Le chapitre relate le dur apprentissage d’une langue étrangère et sa maîtrise obligée pour arriver à en faire une langue d’écriture.

Les deux axes de lecture sont les suivants :
- l’importance de l’apprentissage de la langue du pays de l’exil ;
- la mise en Å“uvre du projet d’écriture.

1. L’importance et la difficulté de l’apprentissage de la langue du pays de l’exil
La narration est essentiellement constituée, comme souvent dans ce récit, d’exemples de moments vécus, avec le passage au dialogue et au temps présent. Elle part de l’événement et raconte, comme dans un journal intime, les faits, avec quelques retours en arrière, très vivants, pour aller vers une réflexion : discours argumentatif. Le chapitre montre le combat de la narratrice sur tous les fronts : bataille contre le quotidien, le travail en usine, le bruit, l’ignorance et lutte pour l’éducation, le savoir ; de son intégration dans le pays d’accueil dépend sa place, dans la société, dans sa famille (de mère), dans le monde.

La question linguistique reste déterminante pour construire son identité dans cette nouvelle vie, ce pays étranger. L’ignorance de la langue de communication est ressentie comme une marginalisation sociale :

« que j’aie appartenu à cette race de femmes qui ne savent pas la langue du pays ».

Pour apprendre, elle passe par les méthodes d’apprentissage de la langue les plus simples mais aussi les plus efficaces, oral et méthode directe :

« Mes amies ouvrières m’apprennent l’essentiel. Elles disent il fait beau, en me montrant le paysage du Val-de-Ruz. Elles me touchent pour m’apprendre d’autres mots : cheveux, bras, mains, bouche, nez ».

Mais le brouillage de l’entre-deux-langues ne tarde pas à se faire sentir : sa petite fille immergée en langue française ne la comprend plus quand elle parle hongrois et elle se voit ainsi dépouillée plus profondément de sa langue maternelle.

« Ma petite fille me regarde avec des yeux écarquillés quand je lui parle en hongrois. Une fois elle s’est mise à pleurer parce que je ne comprends pas, une autre fois, parce qu’elle ne me comprend pas ».

La question est de savoir comment se construire en tant que personne, avec cette honte de l’exilée, considérée comme analphabète, dans sa méconnaissance de la langue, quels que soient son éducation et ses acquis antérieurs. La lutte contre le temps s’engage : 5 ans pour bien parler comme en apprentissage naturel, puis passage à l’écrit ; elle retourne en classe : « Moi aussi je commence, je recommence l’école », infantilisée (comparaison avec sa fille qui entre en maternelle). Apparaît ici la difficulté d’assumer le regard de l’autre : des voisins, des proches, des étudiants : « je lui dis je ne sais ni lire ni écrire, je suis une analphabète. »
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2. Le projet d’écriture mis en oeuvre
Cette volonté d’apprendre à écrire est soutenue par l’habitude antérieure de la lecture – (récurrence des termes) « Comment j’ai pu vivre sans lecture pendant 5 ans » ; « la Gazette littéraire hongroise qui publiait mes poèmes de l’époque » ; « il y avait aussi les livres hongrois… » ; « Et heureusement il y avait l’écriture » – et son bonheur de retrouver ce plaisir (qui l’avait soutenue dans les épreuves, dans la séparation, à l’internat) : « Je sais lire, je sais de nouveau lire. Je peux lire Victor Hugo, Rousseau, Voltaire, Sartre, Camus, Michaux, Francis Ponge, Sade, Hemingway. C’est plein de livres, de livres compréhensibles, enfin, pour moi aussi ». Le bonheur de lire, de retrouver le compagnonnage des auteurs mais dans une langue étrangère. Et enfin, le défi de l’écriture littéraire, thème récurrent de l’autobiographie.

Kristof évoque comment, pas à pas, elle conquiert la langue nouvelle, le français, pour se l’approprier : la grammaire, les mots, la recherche passionnée du sens. Elle reprend son rôle éducatif avec ses enfants, qu’elle aide à apprendre cette langue. Son désir a su vaincre les difficultés à écrire dans une langue non maternelle et imposée « par le hasard, les circonstances ».

Comme dans La Recherche où le narrateur dans Le temps retrouvé nous livre son projet d’écriture, à l’instant où l’on referme le dernier volume de l’œuvre gigantesque, à une toute autre échelle, Agota Kristof, dans l’un de ses derniers livres, nous lance, se lance, à la dernière page, ce défi, celui de devenir un auteur, venu d’ailleurs mais écrivant en français.
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3. Langue maternelle et langues ennemies : un récit sur l’identité culturelle

Lire le chapitre en ligne sur le site (p. 21-24).

L’étude de ce chapitre est prévue dans le cadre de la séance 7.

Situation : ce chapitre 5 constitue le centre d’un récit qui en comporte onze. Pour la narratrice qui se voit, à l’âge adulte, contrainte de changer de langue pour écrire, la langue maternelle est d’autant plus liée au monde irrémédiablement perdu de l’enfance et du bonheur. L’interrogation sur la langue, et la place qu’elle occupe dans la construction de l’identité est au cÅ“ur du chapitre. Elle nous fait nous interroger sur ce qui semble aller de soi ; elle aborde ici la question du regard des autres, de l’étranger et de la séparation que constitue « la langue étrangère ».

La narration s’organise chronologiquement selon un parcours de découverte de l’autre à partir de la langue qu’il parle (ou veut faire parler).

Les deux axes de lecture sont les suivants :
- autobiographie linguistique liée à l’histoire et ses marques dans l’identité ;
- découverte de la langue de « l’Autre » et construction de soi.

1. Autobiographie linguistique liée à l’histoire et ses marques dans l’identité
Ce petit récit nous retrace un parcours dont l’aspect linguistique est essentiel dans l’histoire de l’écrivaine ; on relèvera les étapes historiques et familiales jusqu’à cette « arrivée » en langue française.

On fera dresser un schéma des âges et des lieux ainsi que des langues correspondantes. On notera toutes les expériences linguistiques de la narratrice en mettant en relief les étapes de vie auxquelles elles sont liées : univers familial (langue hongroise), univers proche (langues marginalisées comme celle des tsiganes), guerres et langues imposées (Russe et Allemand), langue de l’exil et d’écriture (langue française). On relèvera les liens étroits entre langue imposée, régime totalitaire et éducation. Certaines langues correspondent à des reculs dans les libertés, d’être et de penser, « sabotage intellectuel national ».

On insistera sur la situation historique et les remaniements de frontière subis par la Hongrie en observant des cartes et en se penchant sur l’histoire de cette partie de l’Europe depuis la Première Guerre mondiale ; on en déduira que les habitants de nombreux autres pays aux frontières mouvantes doivent parler, de fait, plusieurs langues. On insistera sur les pays sous influence soviétique à la fin de la Seconde Guerre mondiale (partage de l’Europe en deux blocs).
Le hasard de l’Histoire, la fuite à l’étranger modèlent son parcours qui s’arrête avec l’abandon de la langue d’identité première, la langue maternelle. « C’est ainsi que, à l’âge de vingt et un an, à mon arrivée en Suisse, et tout à fait par hasard dans une ville où l’on parle le français, j’affronte une langue pour moi totalement inconnue. »

2. Découverte de la langue de l’Autre et construction de soi
Le récit de la narratrice est marqué par l’étonnement et la découverte progressive, malgré elle, d’un monde dont elle ne soupçonnait pas l’existence.

Cet étonnement va faire place progressivement à la douleur, voire, à la fin, à la haine « langues ennemies ». On fera relever en parallèle les univers circonscrits par ces langues : dans toute la première partie, jusqu à 9 ans, univers familial rassurant, malgré l’irruption de la radicale altérité, celle de l’être parlant « une autre langue » ; « Je ne pouvais pas imaginer qu’une autre langue puisse exister, qu’un être humain puisse prononcer un mot que je ne comprendrais pas » ; « tout le monde parlait la même langue et il n’était jamais question d’une autre ». On assiste par le récit de la narratrice à la mise en place du monde à travers ce que l’on peut nommer (les objets, les couleurs…). Puis à la découverte de ceux qui parlent deux langues, ici les Tsiganes : l’une incompréhensible, l’autre identique à celle des autres.

Les élèves souligneront comment la subjectivité, l’étonnement (avec pour conséquence le rejet) apparaissent dans le texte : modalisation, subjonctif. Ils relèveront le discours démonstratif, argumentatif « certes, on se demandait pourquoi », « d’ailleurs, ils parlaient normalement » ; ici on voit comment la découverte de l’autre déconstruit les stéréotypes du normal (ce qui me ressemble) et de l’anormal (ce qui est différent). On pourra faire référence au chapitre « Des cannibales » dans Les Essais de Montaigne (Livre I, chap. XXXI).

Les élèves noteront aussi ce qui s’apparente à la rumeur, aux idées reçues sur « l’étranger » pour les Tziganes : « on disait ».

Les langues ennemies, ne sont pas les langues « différentes » mais les langues imposées et subies : le Russe « résistance passive naturelle », « langue russe obligatoire », « militaires étrangers », l’Allemand « elle rappelait la domination autrichienne », « la langue des militaires étrangers qui occupaient note pays à cette époque »…

On pourra faire relever aux élèves les différents statuts de ces langues selon le degré de violence qu’elles impliquent pour sa propre identité. En ce qui concerne la langue d’écriture, noter comment l’oubli de la langue maternelle est assimilé à une destruction de soi (oubli de l’enfance, du passé, de la mémoire). On pourra dégager les traits autobiographiques de ces pages.
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Pour aller plus loin : le plurilinguisme et l’interculturel

Objectifs : il s’agit de sensibiliser les élèves au rôle que jouent les langues dans l’exil comme on va le voir chez d’autres auteurs qui ont en commun l’expérience de la déterritorialisation et la reconfiguration de la relation à la langue maternelle (on la perd ; comment faire pour la garder).
Une réflexion sur l’interculturel amènera à remettre en cause la représentation d’une certaine supériorité du fonctionnement monolingue – mieux vaut parler très bien une seule langue que plusieurs imparfaitement – et renforcera la légitimation d’autobiographies exhibant des itinéraires complexes et métissés s’inscrivant dans une histoire et un espace social.
La place accordée à la langue, en l’occurrence le français, la langue d’écriture, est posée comme une problématique dans la construction de l’identité ainsi que les processus linguistiques, au cÅ“ur du livre et spécialement du chapitre précédent (Langue maternelle et langues ennemies) qui réalise une synthèse réflexive sur les usages des langues ; on insistera sur ce plurilinguisme obligé. On pourra élucider le titre « Langues maternelles et langue ennemies » et analyser le monolinguisme de la langue maternelle comme reflet d’un monde homogène, heureux, associé à l’enfance en opposition aux langues étrangères associées à un fort sentiment de perte, quand elles sont liées à des mondes hostiles ou appauvris (langues enseignées obligatoires, langues côtoyées incompréhensibles), langues stigmatisées, posant la question de soi par rapport à l’autre, dénonçant la différence et l’étrangeté d’univers culturels inconnus.
On verra comment l’autobiographie devient un outil réflexif sur l’écriture et la construction de l’identité dans la relation à l’Autre.


1. Les représentations de la culture de l’autre, l’Altérité
Cette littérature permet de remettre en question les catégories de centration sur soi, d’intolérance, d’exclusion, de xénophobie et constitue un objet interculturel, propre à développer une autre vision du monde.

Dans cet apprentissage de l’interculturel, comme ouverture à la culture de l’autre, on travaillera sur plusieurs catégories et paramètres :
- les représentations : celles du pays (sa géographie, sa localisation, son histoires, ses habitus) et de ses habitants à partir de la couverture des livres et des images quand il y en a (pour L’Analphabète : vêtements de l’enfant, paysage de prairie), et d’autres photographies et peintures présentant l’Europe centrale à différentes époques ou tout autre pays d’origine.

- les stéréotypes : les idées reçues sur les habitants et les pays (« Les Brésiliens sont extravertis, les Allemands rigides, les Italiens menteurs, les Français arrogants, etc. ») ; on pourra prendre comme exemple les Tziganes dans le chapitre 5 et analyser les temporalités (imparfait et présent) et les passages du je au on, liés à la restitution de deux regards différents : une généralisation hâtive.

« on disait que les Tsiganes volaient des enfants », une incrédulité étayée par une logique. « Certes, ils volaient beaucoup de choses, mais quand on passait devant leurs maisons construites en argile et que l’on voyait le nombre d’enfants qui jouaient autour de ces masures, on se demandait pourquoi ils en voleraient d’autres ».

- le plurilinguisme : la lecture de textes littéraires d’écrivains étrangers écrivant en français, conduira à s’interroger sur le changement de langue et ses conséquences. Ecrire dans la langue de l’Autre entraine à voir et penser le monde différemment, à se penser et se construire différemment. Cet aspect, plurilingue, des écrivains, peut être mis en valeur en faisant travailler les élèves sur leur propre biographie langagière, comme le suggèrent les Port-Folio européens des langues qui y consacrent une de leurs parties. L’étude de ces textes pourrait alors être mise en relation avec les écrits des élèves, dans un va-et-vient entre soi et l’auteur, l’écriture de son propre journal et l’œuvre, l’écriture et la lecture ; ce travail va faciliter une analyse des Å“uvres pour en extraire des descripteurs « interculturels » nouveaux, utiles à la compréhension de sa propre identité et pluralité : élaborer en commun avec les élèves de nouvelles rubriques prenant davantage en compte les expériences interculturelles dans leurs dimensions cognitives et affectives, ou narrativiser davantage le récit de vie jusqu’à le transformer en « journal d’étonnement » quotidien. Le Portfolio devient alors support et objet de l’apprentissage de l’écrit. A travers l’intersubjectivité, ce dialogue entre l’histoire de l’Autre et l’appropriation que j’en fais pour construire et comprendre ma propre histoire forme un passage, une relation, qui entre dans la définition même de l’interculturel.

- le rapport au temps : on trouve dans de nombreuses Å“uvres (Nathalie Sarraute, Huston, Sebbar (lire le dossier), Makine (voir le dossier sur Le Testament français), Memmi, etc.) cette reconstruction des lignes de vie à travers le temps, reconstituant les itinéraires dans le temps de l’écriture ; des liens se nouent entre les périodes-clés et les événements nucléaires pour faire sens, entre les traits identitaires profonds et les périodes d’enfance et d’adolescence. Dans ce rapport au temps modifié lié à un espace fracturé et des valeurs recomposées, les stratégies d’écriture mettant en scène cette problématique dans le récit oscillent entre remémorations affectives, analyses de soi et témoignages.

- la tolérance (relativisme et décentration) : on abordera la question de l’ethnocentrisme et du racisme à travers l’épisode des Tziganes (chapitre 5 ; on retrouve la réflexion sur ce sujet chez presque tous les écrivains francophones et on le verra traité spécialement chez Nancy Huston dans l’extrait de Nord perdu du groupement de textes) ; on remarquera comment chez Kristof, le procédé rhétorique de la fausse naïveté et de l’ironie permet de nous faire comprendre l’absurdité du rejet de l’autre à cause de sa différence : couleur de peau, langue, comportements, mode de vie, et nomadisme, mouvement qui remet en question la stabilité des autres ; ainsi la stigmatisation, la mise à l’écart deviennent des remèdes au questionnement sur soi :

« ils avaient des verres marqués rien que pour eux ».

On trouve encore le même procédé avec l’accusation de vol, et la question simple, logique et claire que l’enfant se pose : il lui suffit de confronter ces représentations au réel pour déconstruire l’accusation ; cette figure rhétorique peut être rapprochée de celle utilisée par Montaigne au Chapitre « Des cannibales » dans Les Essais. Reconnaître une partie des accusations (le vol chez les Tsiganes de Kristof) n’empêche pas de considérer l’autre dans sa complexité (voir Groupement de textes) : elle souligne les déformations résultant de la généralisation et ridiculise les préjugés de ses compatriotes qui assimilent la différence à une infériorité. Elle donne des pistes cognitives pour aborder l’autre avec un regard différent (comparaison, mise en relation).

- l’hospitalité : on peut faire réfléchir les élèves à la valeur de l’accueil, quand on voit comment les Tziganes vivent sur les marges, repoussés « aux confins du village », marqués et désignés.
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2. Les remises en question de l’ethnocentrisme
Ces démarches mises en Å“uvre doivent permettre de remettre en question l’ethnocentrisme. On amènera les élèves à décrire des scènes de racisme ordinaire après enquête en relevant des faits divers dans les journaux, en faisant une recherche sur les associations en charge des discriminations, en rédigeant un questionnaire sur les stéréotypes, idées reçues, rumeurs circulant sur « les étrangers » au sens large, et en élargissant la recherche à la discrimination sexuelle, professionnelle, sociale (regards sur des ouvrages tels que Jean de Florette de Marcel Pagnol où apparaît le rejet de l’autre dans le nationalisme, le régionalisme –entre villages- entre ville et campagne) en interrogeant l’homme de la rue et même des camarades de leur établissement (avec enregistrements et transcriptions puis exposés en classe).

Répondant à l’un des objectifs d’écriture en classe de 3e – l’écriture pour autrui avec argumentation (implication et engagement en exprimant opinion, conviction, émotion) – on peut proposer aux élèves d’écrire une page de journal d’association de lutte contre les discriminations ou organiser un débat à ce sujet.
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3. Une réflexion sur les langues et les écritures comme développement éducatif (esprit civique, moral et social)
On amènera les élèves à s’interroger sur l’idée reçue de la valeur ajoutée du monolinguisme (le bilinguisme comme empêcheur d’identité) et à circonscrire le fondement de ce jugement, en soulignant la nécessité de l’apprentissage de la langue maternelle et de celle du pays d’accueil, sans exclure pour autant le bilinguisme, souvent regardé chez les migrants comme une langue « d’origine » sur-évaluée et entravant l’apprentissage du français.

On passera en revue les valeurs de citoyenneté rattachées aux lieux de la langue maternelle (Mairies, tribunaux, écoles, vie quotidienne) ; on proposera une étude de l’image que les élèves ont des langues des autres en les informant d’abord de la diversité des langues de France, dont certaines non-territorialisées (l’arabe, le turc) ; s’en suivra une réflexion sur langue et territoire (on peut faire écouter la chanson de Maxime Le Forestier « Né quelque part » ) ; parler le français ou le tibétain comme langue maternelle n’est pas indifférent de même que naître en Europe occidentale en Afrique ou en Asie (mettre en Å“uvre distance et relativisation).

On pourra apporter un document sur les langues en France (Breton, Basque, Alsacien, Occitan) passer des extraits du film sur le Chti, etc. et faire faire des recherches pour expliquer ces différences et ces maintenances ; on évoquera l’Edit de Villers-Cotteret « unifiant » la France avec la langue d’Oïl, les moments dans l’histoire où la langue française est déclarée unificatrice et évoquer sa place dans la constitution de la nation. On amènera les élèves à identifier les pays qui ont plusieurs langues officielles (Singapour, Pays d’Afrique), bilingues ou trilingues (Suisse, Belgique) avec flash sur les problèmes linguistiques et territoriaux actuels susceptibles de conduire à des partitions.

Parallèlement, le travail sur le chapitre L’Analphabète pourra être approfondi en mettant l’objectif sur la valeur de l’écrit dans nos sociétés littératiées. Si certains considèrent l’apprentissage de la lecture comme un apprentissage naturel, pouvant émerger spontanément au contact de l’écrit (conception ne tenant pas compte de l’influence déterminante de l’environnement et du rôle fondamental que les adultes jouent dans les débuts de l’apprentissage de l’écrit), l’une des conséquences de la mondialisation des activités qui caractérise le XXIe siècle est que, partout à travers le monde, les éducatrices de garderie et de maternelle font face à un nombre croissant d’enfants de cultures et de langues différentes et dont la langue d’éducation n’est pas leur langue maternelle.

Pour y faire face avant les débuts de l’enseignement systématique de la lecture et de l’écriture, il importe que tous les enfants aient les mêmes chances d’acquérir les préalables à l’apprentissage de l’écrit, c’est-à-dire :
a) le même niveau de conscience de l’écrit ;
b) le même niveau de connaissance des lettres de l’alphabet ;
c) la capacité de reconnaître des logos et des mots familiers de leur environnement ;
d) le même niveau de développement de la conscience phonologique ;
e) le même niveau de motivation à utiliser et à apprendre l’écrit.

Dans le chapitre « L’Analphabète », l’accent est mis sur différence entre langue orale et écrite, l’apport incontournable de l’écrit et la « mission » littéraire de l’écrivain, écho artistique au projet républicain de la fin du XIXe siècle : former des citoyens sachant lire et écrire. On pourra considérer le développement des écritures autobiographiques et des récits de vie actuels comme un projet correspondant à trois objectifs : linguistique, culturel et social (développer l’esprit civique et moral et l’apprentissage de la langue française ; solliciter le vécu et éduquer le regard aux valeurs du quotidien, ancrer les scénarios de lecture).

On rappellera aussi comment pour la narratrice la découverte de la multiplicité linguistique, vécue dans un parcours imposé, de l’école à la vie politique, est synonyme de pouvoir coercitif et on amènera les élèves à élucider cette détestation pour les langues non maternelles (pouvoir réel et pouvoir symbolique : langues de l’occupant, langues de l’histoire d’un pays partagé, envahi, colonisé) pour leur faire prendre conscience de ce qui ne va pas de soi (si on avait perdu la dernière guerre, peut-être que nous tous parlerions l’Allemand aujourd’hui). Ainsi pour l’auteur-narrateur, à qui on peut s’identifier, le monolinguisme est d’une certaine façon synonyme de bonheur (enfance en hongrois et langue secrète partagée avec son frère) progressant vers un étonnement face à la langue de l’autre (celle des tziganes « on disait que les tziganes parlaient une autre langue », « ce n’était pas une vraie langue », « une langue inventée … qu’ils parlaient entre eux … pour que les autres ne puissent pas comprendre »), qui va faire place à un déni de la langue étrangère (russe, allemand), de celle de l’exil, intérieurement de celle de l’écriture (français).

On pourra exposer les élèves à des langues étrangères plus rares que celles qu’ils étudient d’habitude (anglais, allemand, espagnol) comme le yiddish, le romani, le chinois, avec des chansons, des textes, des témoignages (chansons en Yiddish, artistes hongrois, extrait de film en chinois etc.). On leur fera écouter du hongrois, pour les amener à s’interroger sur les parentés entre les langues et leur degré de difficulté (langues romanes, langues finno-ougriennes) et on s’appuiera sur ce texte pour réfléchir aux finalités de l’apprentissage de la langue étrangère et aux utilisations de certaines langues ou « parlers » (Espéranto, argots, langue des jeunes).

On proposera une rédaction sur le vécu de l’apprentissage d’une langue étrangère scolairement, familialement ou politiquement dans le cadre de l’expression de soi dans le récit.
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