UNE ENFANCE OUTREMER
textes réunis par Leila Sebbar

Pistes pédagogiques

Télécharger le tableau de séquence pour étudier l’Å“uvre en classe.

Trois lectures analytiques sont ici développées, parmi les six prévues par la séquence. Elles permettront d’illustrer trois dominantes différentes (lecture d’un texte autobiographique, étude du discours argumentatif, question de la langue), et d’embrasser la diversité géographique du recueil. Il s’agit des extraits 1 (séance 3), 2 (séance 8) et 3 (séance 11).
- extrait 1 : Maïssa Bey, « C’est quoi un Arabe ? » ;
- extrait 2 : Emmanuel Dongala, « L’enfant de l’instituteur » ;
- extrait 3 : Gisèle Pineau, « Les papillons noirs ».


« C’est quoi un Arabe ? » (extrait 1), Maissa Bey

Lire l’extrait en ligne sur le site des Parcours littéraires francophones (p. 34-36, de « Janvier 1957 » à « parce que nous sommes arabes »).
Son étude est prévue dans le cadre de la séance 3, avec la possibilité d’un travail en transversalité sur l’histoire de la décolonisation.

Situation : dans la mémoire de Maïssa Bey, l’histoire de la guerre franco-algérienne est intrinsèquement liée à la figure du père, instituteur et militant du FLN exécuté en février 1957.

L’auteure tente de retrouver ses mots d’enfant pour évoquer le souvenir de la première humiliation, celle d’une bonne élève que son père empêcha de participer aux compositions scolaires durant la grève générale de janvier 1957, celle du premier apprentissage de la différence.

Toute l’anecdote du relevé de notes catastrophiques tend vers cette explication énigmatique de l’adulte – « parce que nous sommes arabes » – qui marque la fin de l’enfance et deviendra la question obsessionnelle du titre.

Trois axes pourront être développés :
1. l’énonciation propre au récit autobiographique ;
2. le genre de la nouvelle et l’implicite ;
3. l’imbrication de la mémoire et de l’Histoire.

1. L’énonciation propre au récit autobiographique

a) Temps de l’histoire et temps de l’écriture
Il s’agit d’amener les élèves à observer la typographie afin de leur faire distinguer deux notions fondamentales : le récit et le commentaire. On pourra compléter ce travail avec le relevé des temps verbaux utilisés et l’étude de leurs valeurs, notamment présent de narration / présent d’énonciation.

On s’interrogera ensuite sur le dédoublement entre pronoms de la 3e personne pour le passé et pronoms de la 1re personne pour le présent, avant d’introduire la notion de distance inhérente au récit rétrospectif.

b) Polyphonie
On pourra étudier l’insertion des paroles rapportées dans les différents discours :
- le discours indirect et la citation pour les remarques racistes ;
- le discours direct avec ou sans signes démarcatifs pour les paroles du père.

À partir du commentaire en caractères italiques, il faudrait amener les élèves à s’interroger sur le rôle de ces paroles rapportées.

2. Le genre de la nouvelle et l’implicite
Il s’agit d’étudier la composition du récit, en travaillant à partir de l’écriture du souvenir (phrases nominales, détail du relevé de notes) pour expliquer comment se fait le retour en arrière dans le temps du passé (analepse) en relevant, par exemple, les différentes occurrences du leitmotiv « parce que » : ce sont les réponses aux questions incessantes que l’enfant se pose (écho de « parce qu’elle était toujours première “la petite Mauresque” » et de « parce que nous sommes arabes ») avec l’effet de suspens que crée le commentaire en caractères italiques. On mettra ainsi en relation l’anecdote relatée dans le passage avec la question qui donne son titre à la nouvelle.

L’étude de ce passage a pour but de faire comprendre aux élèves l’enjeu de l’écriture de soi. La découverte douloureuse de la différence au travers des mots des autres est constitutive d’une déchirure première qui fonde l’écriture.

On étudiera enfin l’opposition des connecteurs temporels « d’habitude » et « cette fois », dans le récit, et la répétition « première tentation/première humiliation/première expérience de l’injustice/première étape » pour montrer que l’épisode marque la fin de l’enfance.

On pourra également s’intéresser à la mise en abîme du travail d’écriture, à travers la distance de la citation : « Mais ce mot est trop difficile pour être pensé par un enfant ». Cette citation relate en effet la « première expérience de l’injustice » et fait figure de correction dans la « Première étape d’un long, d’un douloureux apprentissage ». En prolongement, on relira le début et la fin de la nouvelle.

3. La mémoire et l’Histoire
Il s’agit de classer les éléments qui relèvent de la mémoire individuelle (l’auteure parle des « souvenirs ») et ceux qui relèvent de l’Histoire (« les livres d’histoire ») pour amener les élèves à comprendre la différence entre mémoire et histoire : « point d’ancrage », « repère sur », « certifiée conforme ».

On opposera ensuite la mention d’une date (« Janvier 1957 ») et la référence historique (« Grève générale de sept jours décrétée par le FLN, Front de libération nationale ») à la temporalité de l’enfance (temps scolaire).
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Les Pygmées (extrait 2), Emmanuel Dongala

Lire l’extrait en ligne sur le site des Parcours littéraires francophones (p. 82-84, de « Après de multiples explorations en forêt » à « comme si faire de nous les descendants d’ancêtres gaulois ne suffisait pas ! »).

Son étude est prévue dans le cadre de la séance 8 et pourra être suivie d’un travail sur l’expression de l’opposition et de la concession.

Situation : la nouvelle d’Emmanuel Dongala respecte le pacte autobiographique défini par Philippe Lejeune, puisque l’enjeu de la première anecdote est la révélation du nom. Mais, comme l’annonce le titre de la nouvelle, c’est sur la filiation et sur la figure paternelle qu’insiste le récit. Le personnage de l’instituteur permet en effet, d’une part, d’introduire un tableau de l’école coloniale, d’autre part, d’expliquer le rapport aux livres du futur écrivain. Dans le passage choisi, l’auteur se souvient de l’arrivée des Pygmées à l’école de son père qui, issu de l’École supérieure Édouard-Renard, avait entrepris une « croisade pour l’instruction universelle ». Conçu comme un réécriture des « Persans » de Montesquieu (1721), le texte permettra ainsi d’étudier l’humour comme stratégie argumentative.

1. Les différents types de discours
Il s’agit d’amener les élèves à relever les temps verbaux utilisés (passé simple, plus-que-parfait et imparfait) et leur faire étudier les valeurs de ces temps pour distinguer les discours narratif et descriptif.

À quelle personne le texte est-il écrit ? Expliquer la valeur des verbes au présent. Dire si le discours est ancré dans la situation d’énonciation ou coupé de la situation d’énonciation. Quel est l’enjeu du commentaire, introduit par l’adverbe « maintenant », qui clôt le passage ? Montrer le lien entre la notion de distance temporelle et celle de visée argumentative.

2. Le même et l’autre
On pourra demander aux élèves de relever le champ lexical de la vue et de le mettre en relation avec l’étude du discours rapporté (discours indirect libre, discours direct). On comparera alors les deux premiers paragraphes et on montrera comment les constatations se substituent aux clichés et comment, sur le plan grammatical, l’expression de l’opposition remplace celle de la cause.

Quelle phrase résume le mieux le renversement ? (« ils n’étaient pas les monstres que nous attendions » où l’on pourra se référer à l’étymologie du mot « monstre »). On expliquera ainsi le fonctionnement du cliché/stéréotype. Sur ce point, le texte pourra être rapproché du livre de Tahar Ben Jelloun, Le Racisme expliqué à ma fille (Seuil, 1998).

Quel objet permet aux enfants de l’instituteur de se rapprocher des Pygmées ? Il s’agit de travailler sur le motif du miroir. Pouvez-vous expliquer le jeu de mots employé par l’auteur à ce propos ? Quel rôle, effectif et symbolique, joue cet objet ? Quel rapport peut-il avoir avec les deux premiers paragraphes ?

3. L’humour
Comment le personnage de l’instituteur apparaît-il ? Expliquez les connotations des mots « explorations » et « débarqua ».

Étudiez l’opposition des lieux : l’espace de la forêt (mythe du « sauvage ») s’oppose à celui de l’école (« civilisation »). Expliquez la modalité exclamative de la conclusion : « comme si faire de nous les descendants d’ancêtres gaulois ne suffisait pas ! ».

Montrer comment l’auteur retourne le rire des Pygmées contre l’instituteur et ses élèves, en étudiant la rapidité du récit :

« Nous courûmes donc à toute vitesse à l’école » ; « Malheureusement pour nous et surtout pour mon père, au bout d’un mois, tous les Pygmées s’enfuirent et regagnèrent leurs familles dans la forêt. »

Exercice : relevez, dans le deuxième paragraphe, la conjonction de coordination qui exprime l’opposition. Dans les phrases concernées, remplacer cette conjonction par un adverbe de même sens, puis par une conjonction de subordination.

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La photographie (extrait 3), Gisèle Pineau

Lire l’extrait en ligne sur le site des Parcours littéraires francophones (p. 159-161, de « Il se passe toujours quelque chose » à « tellement jeunes et belles tante Momo et tante Myrtha ») .

Prévue dans le cadre de la séance 11, l’étude de ce passage pourra être illustrée par une recherche documentaire sur la Négritude (cf. Pour aller plus loin, à la suite de ces analyses) et suivie d’une séance de vocabulaire consacrée aux nouvelles de Leïla Sebbar, de Fouad Laroui, de Raharimanana et d’Abdourahman Waberi.

Situation : il s’agit de l’incipit de la nouvelle. L’auteure y associe l’écriture du souvenir au motif de la photographie, objet mémoriel par excellence. La prose poétique condense dans le cadre du cliché plusieurs espaces – la Guadeloupe, l’Île-de-France et même le Congo – et les strates temporelles qui font la chronologie du récit d’inspiration autobiographique, L’Exil selon Julia.

1. La photographie, objet mémoriel et embrayeur narratif
Quel rôle joue le passage dans la structure de la nouvelle ? On pourra se référer à la fois au schéma narratif (situation initiale étendue) et à la situation d’énonciation du texte autobiographique (pronoms à la première personne et présent d’énonciation).

En étudiant la composition du passage, on peut distinguer une première partie consacrée aux thèmes de l’enfance et de la mémoire, une seconde partie qui met en exergue, par la typographie, une comptine et une troisième partie organisée autour du motif de la photographie. Dans la première partie, quels sens sont associés à la mémoire ? Il s’agit de montrer que chacun de ces sens est illustré par l’une des deux autres parties.

En étudiant les valeurs du présent et en relevant les marqueurs spatio-temporels, dans la troisième partie, on montrera comment chaque photo introduit un micro-récit et amène à voir au-delà du cadre. On pourra analyser le motif de la photographie dans d’autres textes autobiographiques, qu’il s’agisse de la nouvelle de Hélé Béji dans le recueil ou des Mémoires d’une jeune fille rangée de Simone de Beauvoir (Gallimard, 1958).

2. La poétique de la mémoire
On peut amener les élèves à relever et à classer les métaphores et les comparaisons du texte : personnification des images, métaphore filée du masque, métaphore filée de la pierre à feu, influence des structures imagées du créole (par exemple, « pour cuire le manger des corps et réchauffer les cÅ“urs »), polysémie de l’expression « icône d’ivoire », jeu sur les sens propre et figuré de l’opposition « eaux amères »/« soleil », passage de la description du paysage à la métaphore de l’arbre généalogique.

En étudiant les rythmes et les sonorités, montrez que ces métaphores contribuent à mettre en mouvement ce qui, par nature, est figé comme « un clou fiché au cÅ“ur de l’enfance ». On peut mettre ce mouvement en relation avec les « mille aller et retour » en bateau « entre la France et la Guadeloupe », topos que l’on retrouve notamment dans les romans de Maryse Condé, La Vie scélérate (Seghers, 1987), Le CÅ“ur à rire et à pleurer (Robert Laffont, 1999).

3. Les mots et le réel

a) Le mot et ses référents
On peut relever les références à la Guadeloupe : la métaphore du carnaval (cf. groupement de textes pour un élargissement sur cette question), le champ lexical du paysage (« mornes », « savanes », « bananeraie »), ou les toponymes « Capesterre », « Routhiers » et le volcan de « la Soufrière » qui s’opposent à « Île-de-France, Val-de-Marne/La cité du Kremlin-Bicêtre », et la polysémie du mot « créole » (la langue/la culture).

b) La langue et l’identité
Il s’agit d’expliquer l’utilisation des caractères en italique dans la comptine : « une grand-mère qui causait en créole au pays de la langue française » (antithèse créole / français soulignée par l’opposition de deux registres de langue).

On travaillera aussi sur la formation du néologisme « négropolitains », mot formé à partir de « métropolitains », la métropole s’opposant aux Départements et Territoires d’Outre-mer. On rapprochera ce mot du mot « négrillon » employé dans la dernière partie du récit et on reviendra sur l’évolution du mot « nègre » pour expliciter le mouvement de la Négritude.

Contemporain de la Harlem Renaissance et de l’Indigénisme latino-américain et haïtien, le mouvement de la Négritude s’affirme, à Paris, dans le contexte de l’anticolonialisme, sous l’égide d’Aimé Césaire, de Léopold Sedar Senghor et de Léon-Gontran Damas. Manifeste poétique, le Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire (1939) clame la revendication d’une identité nègre en redonnant leur dignité aux mots que l’Histoire avait pourvus de connotations péjoratives.

On complètera l’étude de ce mouvement par un relevé des créolismes :
- « une petite musique tourmenteuse » ;
- « le manger des corps » (pour exprimer la voix pronominale, le français antillais emploie l’adjectif possessif + corps) ;
- « des négrillons grignent avec nous sur le cliché » (grigner = faire des grimaces, grimacer)
- l’emploi non pronominal de « ramifier » ;
- dans le reste de la nouvelle, on expliquera « haler » (tirer, traîner) p. 161 ;
- « farine-France » p. 161 ;
- « au mitan » (au milieu) p. 161 ;
- « paré » (prêt) p. 163 ;
- « canari » (mot d’origine indigène désignant une cocotte en terre cuite et, par extension, tout
récipient) p. 164 ;
- « zombi » p. 164
- « piquois » (pioche) p. 167.

On mettra le mot « négropolitain » en relation avec le mot « bigarrée » par lequel Leïla Sebbar découvrit la différence et avec la mythologie exotique (Banania, la Mauresque) dont il est question dans « Les jeunes filles de la colonie ».

On s’attardera aussi sur la reproduction en créole et la traduction en français de la chanson consacrée à Gisèle Pineau (p. 162).

Dans les nouvelles de Fouad Laroui, de Raharimanana et d’Abdourahman Waberi, on observera l’insertion des mots étrangers et des emprunts (italique, traduction, explication ou non) et on montrera le lien avec la découverte de l’onomastique, dans le premier cas, avec l’identité dans les deux autres cas.
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Pour aller plus loin : le mouvement de la Négritude

Objectifs : pour compléter l’analyse de la nouvelle de Gisèle Pineau prévue dans la séquence, on pourra comparer un extrait du Discours sur le colonialisme d’Aimé Césaire et trois poèmes d’Aimé Césaire, de Léopold Sédar Senghor et de l’Haïtien Jacques Roumain et aborder ainsi deux points essentiels du programme de 3e : la poésie engagée et l’argumentation (cf. le dossier sur Senghor).
Le niveau de difficulté de textes choisis est signalé par des astérisques.


En écho à la Harlem Renaissance et à l’Indigénisme haïtien, inauguré par La Revue indigène (1927-1928) et par Ainsi parla l’Oncle du docteur Jean Price-Mars (1928), le mouvement de la Négritude s’affirme, à Paris, dans le contexte de l’anticolonialisme, sous l’égide du Martiniquais Aimé Césaire, du Sénégalais Léopold Sedar Senghor et du Guyanais Léon-Gontran Damas, autour des revues Légitime Défense (1932) et L’Etudiant noir (1935). Manifeste poétique, le Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire (1939) clame la revendication d’une identité nègre en redonnant leur dignité aux mots que l’Histoire avait pourvus de connotations péjoratives.

a) Groupement de poèmes
*** Aimé Césaire (né en 1913), Cahier d’un retour au pays natal (1939, 1947, 1956) : le mouvement central du poème considéré comme l’acte de naissance de la Négritude, (p. 46-47, Présence africaine, 1983). On étudiera le lyrisme (modalité exclamative, anaphores), les systèmes d’oppositions et les différentes définitions de la Négritude (par la négative, images concrètes).

*** Léopold Sédar Senghor (1906-2001), « Prière aux masques », Chants d’ombre (1945) dans Å’uvre poétique (Seuil, 1964). On étudiera les rythmes, les répétitions et la versification, les systèmes d’oppositions (ancien et nouveau mondes, jeu des pronoms, jeu des couleurs, polysémie et symbolisme du mot «masque»), les figures de style (métaphores, comparaisons, périphrases), ainsi que les liens entre poésie lyrique et poésie engagée. On n’oubliera pas de replacer le poème dans son contexte historique. (cf. le dossier sur Hosties noires).

*** Jacques Roumain (1907-1944), « Bois d’ébène » (1945) dans Å’uvres complètes, éditions UNESCO, coll. « Archivos », 2003, p. 55-60 : la fin du Prélude; p. 57-58, de « Mais je sais aussi un silence » à « de mes genoux les colonnes brisées de ton abaissement … ». On élucidera les références historiques et géographiques. On étudiera la versification, les modalités et les répétitions. La Négritude est ici mise en relation avec l’engagement social dont il est surtout question dans la seconde partie du poème, intitulée « Pourtant ».

b) Aimé Césaire, Discours sur le colonialisme (Présence africaine, 1955, p. 19-20)
Nous travaillerons à partir de quelques citations de l’œuvre :

« À mon tour de poser une équation : colonisation = chosification. »
« J’entends la tempête. On me parle de progrès, de « réalisations », de maladies guéries, de niveaux de vie élevés au-dessus d’eux-mêmes. »

« Moi, je parle de sociétés vidées d’elles-mêmes, des cultures piétinées, d’institutions minées, de terres confisquées, de religions assassinées, de magnificences artistiques anéanties, d’extraordinaires possibilités supprimées. »

« On me lance à la tête des faits, des statistiques, des kilométrages de routes, de canaux, de chemins de fer. »

« Moi, je parle de milliers d’hommes sacrifiés au Congo-Océan. Je parle de ceux qui, à l’heure où j’écris, sont en train de creuser à la main le port d’Abidjan. Je parle de millions d’hommes arrachés à leurs dieux, à leur terre, à leurs habitudes, à leur vie, à la vie, à la danse, à la sagesse. »

« Je parle de millions d’hommes à qui on a inculqué savamment la peur, le complexe d’infériorité, le tremblement, l’agenouillement, le désespoir, le larbinisme. »

Il s’agira de répondre à quelques questions :
1. Quelle est la thèse défendue par Aimé Césaire dans ce texte ?
2. Distinguez les différentes parties de sa démonstration. Distinguez les arguments et les exemples.
3. Quels procédés stylistiques Aimé Césaire emploie-t-il pour convaincre ses interlocuteurs ?
4. Situez le Discours sur le colonialisme dans son contexte historique.

c) Recherche documentaire
On pourra diriger au CDI une recherche documentaire sur la Négritude (explication du mot, naissance du mouvement, écrivains de la Négritude).

Travail en groupe : chaque groupe choisit un des poèmes du groupement (ou un autre poème représentatif de la Négritude) autour duquel il organisera un panneau d’exposition (introduction sur la Négritude ; mise en espace, illustration et analyse du poème ; biographie du poète ; documents iconographiques).
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